Articulación del NI y EGB1 en Lengua

Documento para orientar el trabajo de análisis
Prof. Sara Melgar

El primer ciclo de la escolaridad básica es una etapa de aprendizajes fundamentales en el área de Lengua, que, junto con la obligatoriedad del NI, exige una profunda reflexión institucional que permita potenciar las continuidades entre ambos niveles para hacer más fluidos y asimilables los cambios entre uno y otro.
En esa etapa de sus aprendizajes formales (desde NI a los tres años del primer ciclo) los niños comienzan su proceso de alfabetización escolar. “Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa, que en conjunto denominamos “primera alfabetización” o “alfabetización inicial” son base, pilares, cimiento, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los contenidos del curriculum y es por ello que las instituciones deben focalizar la mirada en la articulación entre esos dos niveles y luego muy profundamente en el primer ciclo de E.G.B., para optimizar los procesos de enseñanza que allí se producen y garantizar no sólo cobertura sino calificación y aprendizajes sólidos y perdurables”[1].
Cuando se habla de articulación entre NI y Primer grado de EGB, docentes e instituciones piensan en acuerdos necesarios respecto de los cambios y continuidades que se producen en dispositivos escolares tales como
ü el manejo de los tiempos y los espacios (más libres en el NI, más reglados en Primer grado),
ü la creciente autonomía del alumno,
ü la organización grupal y
ü los tipos de actividades.
Resumimos las principales características de una comparación entre ambos niveles[2]:

Dispositivos
Escuela Inicial
Escuela Primaria
Tiempo
El docente tiene oportunidad de ir regulando el tiempo según las características institucionales, grupales. Hay grados de flexibilidad, se establecen tiempos distintos según períodos del año: períodos de iniciación, intermedios, finales.

En el jardín hay uso más flexible del tiempo. No se está tan sujeto a los tiempos institucionales pautados.

Se considera que los chicos tienen menor tiempo de atención
Parece una escuela más “presa” de un tiempo. El mismo se marca con un timbre.
El docente está más sujeto a un tiempo institucional.
Hay cantidad de horas determinadas para dar clase de lengua y matemática, pero la distribución queda a cargo de cada docente
El tiempo de atención de los chicos es mayor, pero no se gradúa en sus tramos iniciales hasta llegar por etapas a los tiempos institucionales.

Espacio
Se usa el espacio de toda la sala
Hay en general una organización del espacio por rincones donde hay variedad de propuestas que los niños conocen.
Hay momentos donde el docente convoca al grupo a intercambios que se realizan en un espacio determinado (ronda)
Hay momentos donde se usan otros espacios diferentes al de la sala, según la actividad.

Los niños se apropian de los distintos espacios, ganando autonomía

En la escuela primaria, el uso del espacio es más fijo y estable, más acotado. Por parte del alumno, se reduce a su lugar de trabajo (su mesa, su silla) En algunas instituciones se observa una organización de los lugares de trabajo por grupos. En ocasiones la selección del mobiliario convoca a este trabajo


Hay intentos de trabajo en grupos.
Organización Grupal
Hay trabajo individual y en grupos/ modalidad en rincones
En general el trabajo es individual.
Tipo de actividades
Lo lúdico está muy presente
En general lo lúdico no aparece.
Evaluación
A través de informes diagnósticos
La evaluación se hace presente para el alumno, como medición, como producto y como comparación. Hay promoción a través de la misma.

Habitualmente se producen intercambios entre la escuela que suele recibir a los alumnos en el primer año y el “Jardín” del cual egresan. Estos encuentros están destinados especialmente a que los alumnos y alumnas más pequeños conozcan el nuevo ambiente escolar y vivan algunas experiencias de intercambio que les permitan enfrentar el primer año sin desconocer del todo el nuevo ámbito donde se desarrollará su escolaridad básica.
En este documento nos centraremos en la necesidad de que en lo que respecta al ajuste de los contenidos de Alfabetización, sean los docentes de NI y del Primer grado de EGB quienes se reúnan, intercambien conocimientos y articulen. Es decir, que sean los docentes quienes abran un espacio de análisis compartido acerca de sus propias concepciones en torno de la lengua como objeto de estudio, los enfoques en los que sustentan teóricamente sus conceptualizaciones acerca de la enseñanza de la Lengua en NI y en Primer grado, y respecto de los ejes de trabajo que les permiten organizar sus prácticas.
Sugerimos que a la hora de articular, los docentes de NI y de EGB 1 tengan en cuenta la necesidad de examinar la presencia o ausencia de los siguientes tres ejes de trabajo en sus propuestas de enseñanza.
Los niños desde el NI y en Primer Grado tendrán mejores oportunidades de alfabetizarse si sus docentes les facilitan el conocimiento de la Lengua Escrita como patrimonio cultural.
La lengua escrita ha permitido la documentación, conservación y circulación de la comunicación, la historia y la cultura humana a través del tiempo y el espacio. Permitió y permite la regulación de la vida social, la expresión de la interioridad y el desarrollo del placer y el juego. Los niños que van a aprender a leer y escribir tienen derecho de conocer estas riquezas, lo cual alentará su deseo de dominar las estrategias que permiten hacer uso pleno de ellas.
Esto significa que los niños han de explorar la mayor cantidad de materiales escritos: libros, diarios, enciclopedias, diccionarios, guías de teléfono, agendas, mapas, folletos, revistas, propagandas y publicidades, formularios y recetas y todo material escrito de circulación social habitual. Explorar significa que tengan el material a mano y que junto con el docente que les explica puedan mirarlo, tocarlo, conocer para qué sirve, quién lo usa, quién lo produce, ver cuáles son sus partes, por qué es como es, qué beneficios obtienen las personas que usan ese escrito, etc.
Explorar la LE como patrimonio supone conocer lugares como las bibliotecas, videotecas y cines e instrumentos como los lápices y papeles, los faxes y las computadoras.
Esto ayuda a los chicos para que entiendan qué sabe hacer la gente alfabetizada e incentiva su interés y curiosidad por la lectura y la escritura, sus productos, productores y circuitos.

¿Qué hace normalmente el NI con este eje de trabajo?
En general el NI trabaja esta fase exploratoria con bastante soltura. Una sugerencia para los docentes del nivel es que profundicen la reflexión acerca de nuevos espacios de exploración y acerca de las preguntas que alientan a formular a los chicos y la calidad de las explicaciones que les dan y las experiencias que les facilitan. Hay que aprovechar al máximo la curiosidad temprana de los chicos en torno de la lectura y la escritura.

¿Qué hace normalmente el Primer Grado con este eje de trabajo?
Normalmente no hace tanto como debiera. Aunque siempre hay excepciones, el primer grado parece considerar que la exploración ya está terminada en el NI y que ahora es el tiempo de aprender el código. Si bien es responsabilidad del primer ciclo el aprendizaje del sistema de la lengua escrita (no solamente el código), esto no tiene por qué abolir la exploración de materiales y la curiosidad por todo lo que enumeramos antes. Por el contrario, esta exploración incentiva la lectura y la escritura sobre materiales auténticos de genuina circulación social.
¿Qué podrían pensar los docentes de NI y Primer Grado a la hora de articular?
ü Pueden tratar de averiguar mejor qué conocen del patrimonio cultural escrito los chicos de NI, para establecer continuidades en la exploración de materiales;
ü pueden tratar de profundizar sin repetir exactamente las experiencias, incorporar otras exploraciones y otros conocimientos patrimoniales;
ü pueden idear experiencias para usar la exploración en orden a abrir interrogantes que se contestan aprendiendo a leer y escribir.
Los niños desde el NI y en Primer Grado tendrán mejores oportunidades de alfabetizarse si sus docentes les facilitan el conocimiento de la Lengua Escrita como sistema.
La lengua escrita es una segunda lengua que determinados pueblos crean cuando se dan condiciones de la civilización ligadas al desarrollo económico transcultural. En el mundo actual hay muchas sociedades ágrafas (que no conocen la escritura); es decir que la lengua escrita no es un patrimonio biológico de la especie, como la lengua oral, sino una creación cultural. La lengua oral se adquiere por inmersión en un contexto de gente que habla, en cambio la lengua escrita es una segunda lengua que hay que aprender de manera intencional y con esfuerzo.
La lengua escrita es un sistema de signos gráficos que establecen correspondencia con los signos fónicos de la lengua oral. Esta correspondencia no es perfecta en ninguna lengua.
Para que los chicos empiecen a conocer la lengua escrita como sistema se los puede acompañar a compartir experiencias donde se compara una comunicación oral, efímera, que necesita la presencia de los interlocutores (aunque sea hablando por teléfono) con una comunicación escrita diferida en tiempo y espacio. Se los puede acompañar a hacer lecturas globales de textos, que ayudan a identificar el texto en sí mismo (esto es un cuento, una receta, un poema, etc.); sus partes (esto es el título, este es el nombre del autor, acá están los ingredientes de la receta); sus diferencias (esto es letra, esto es número, esto es mayúscula, esto es minúscula, esto indica pregunta).
Se puede reflexionar sobre las palabras, que son unidades que significan algo, y las letras como unidades menores que no significan nada pero que si se cambian, modifican el significado de la palabra, como sucede en la serie CASA CANA CAMA CAPA CARA.
Se puede trabajar con procesos de análisis de textos, frases, palabras y letras dentro de la palabra y procesos de síntesis para formar unidades significativas.

¿Qué hace normalmente el NI con este eje de trabajo?
En general hace poco. El NI inicial suele considerar que estos contenidos primarizan el nivel y restan espacio al juego y otras actividades más específicas.
Sin embargo, la sala de cinco es un espacio ideal para explorar estos contenidos, por ejemplo, cuando se trabaja con el nombre propio de los chicos o con palabras y frases sencillas extraídas de cuentos, juegos del lenguaje y poemas. A los niños no los perturba el inicio de la alfabetización en la sala de cinco y además, a los menos favorecidos socioeconómicamente y por lo mismo deprivados en cuanto a la escritura, los estimula y empareja con los niños de sectores sociales más favorecidos, que suelen tener experiencias letradas tempranas en sus casas.
¿Qué hace normalmente el Primer Grado con este eje de trabajo?
El primer grado focaliza su trabajo en este eje. En las ocasiones más desgraciadas de fallas en la articulación, el o la docente de primer grado exige que los niños de la sala de cinco memoricen el abecedario, lo cual revela serias dificultades para conceptuar el ingreso del alumno o alumna en el dominio de la lengua escrita. En efecto, el docente o la escuela primaria que solicitan este dominio mecánico en la sala de cinco están ignorando la construcción de la significatividad del aprendizaje de los niños y están privilegiando una apropiación irreflexiva del código.
La escuela primaria, en primer año no siempre desafía cognitivamente a los alumnos para que resuelvan problemas de lectura y escritura mediante procesos de análisis y síntesis sobre textos auténticos, sino que los demora en ejercicios mecánicos de deletreo de sonidos e identificación de correspondencias entre las letras y los sonidos sobre unidades poco significativas, descontextuadas y menos que interesantes.
¿Qué podrían pensar los docentes de NI y Primer Grado a la hora de articular?
ü Podrían pensar cuidadosamente en iniciar la alfabetización en la sala de cinco, no a través de la memorización del alfabeto, sino a través de trabajos con la escritura y la comparación del nombre propio de los chicos y sobre textos sencillos como coplas y rimas para recordar y sobre los cuales identificar algunas terminaciones, algunos principios, algunas palabras.
ü Podrían establecer qué contenidos se pueden trabajar en NI y cómo profundizar esos mismos contenidos en el primer grado, además de añadir otros nuevos.
Los niños desde el NI y en Primer Grado tendrán mejores oportunidades de alfabetizarse si sus docentes les facilitan el conocimiento del estilo propio de la lengua escrita.
No se escribe como se habla. La lengua oral se emite por el sistema fonador y se percibe por el oído. La lengua escrita se emite a través de marcas gráficas en una superficie y se percibe por lo ojos. En el uso oral de la lengua los hablantes y los oyentes comparten el tiempo y el espacio. Ese contexto que comparten les permite dejar comunicación verbal inconclusa porque se puede reponer el sentido señalando, gesticulando o expresando a través de la entonación, si se comparte el momento o si los objetos de los que hablan se pueden señalar. Las palabras orales en la comunicación rápida no se pronuncian en totalidad, se enciman sonidos, se fragmentan. En la comunicación oral se puede pedir aclaración y recibirla de manera inmediata
En la escritura no pasa lo mismo. El que escribe no está presente para explicarle al que lee qué quiso decir, por eso tiene que seleccionar con cuidado qué va a incluir en el mensaje escrito para que el lector entienda. En la comunicación formal las palabras se escriben enteras. Hay signos especiales que no tienen correlato evidente en la forma oral, como los dos puntos o la mayúscula.


¿Qué hace normalmente el NI con este eje de trabajo?
En general, el NI no considera la existencia de esta característica fundamental de la relación entre lengua oral y lengua escrita, porque privilegia la exploración libre de formas de escritura. Sin duda, es importantísimo que los niños de NI dediquen tiempo para experimentar y explorar lenguajes gráficos que los ayuden a reconocer lo más importante como primer paso: la diferencia entre dibujo y escritura. Sin embargo, los docentes de NI pueden contribuir a que los niños se familiaricen con la idea de que la escritura plantea sus propias exigencias cuando, por ejemplo, escriben un cuento que los niños les dictan.
Allí el docente se muestra como un escritor experto que explica cómo se hace para escribir y tiene una gran oportunidad de hablar de la escritura misma, presentándoles los instrumentos de escritura, pidiéndoles aclaraciones para escribir las ideas en forma completa, usando y explicando el uso de las mayúsculas, los acentos, los signos auxiliares, etc. Los niños observan y preguntan y esto los va familiarizando con la idea de que la escritura no es una mera transcripción de la oralidad.
¿Qué hace normalmente el Primer Grado con este eje de trabajo?
Los docentes de primer grado manifiestan conductas diversas frente a este eje de trabajo. Algunos consideran que conviene que los alumnos del primer grado escriban como puedan porque cualquier intervención docente podría coartar la motivación infantil para aprender a escribir; otros consideran que los alumnos deben aprender a escribir prestando exclusiva atención a su oralización, es decir, a su pronunciación oral de las palabras que quieren escribir; hay quienes se preocupan por que sus alumnos de primer grado aprendan a escribir sin errores un conjunto de palabras iniciales, pero cuando empiezan a escribir textos más largos no les brindan orientación acerca de características de la lengua escrita: por ejemplo, desarrollo de ideas, puntuación y ortografía.
El primer grado optimizaría el trabajo sobre la enseñanza de la lengua escrita si considerara que la lengua escrita no es transcripción de la lengua oral y por lo tanto la oralización no puede ser el único recurso para aprender a escribir sino que los alumnos deben tener asiduo contacto con los textos escritos para saber cómo se escribe. Los alumnos se beneficiarían con un incremento de la cantidad de lecturas, lo cual les permitiría abordar la escritura con mayor conocimiento de recursos de escritura, porque les han leído y los han leído mucho, los han comentado, los han apropiado como recursos personales, que es lo que hacen los escritores profesionales.
¿Qué podrían pensar los docentes de NI y Primer Grado a la hora de articular?
ü Podrían darle mucha importancia a la exploración de escrituras en el NI, promoviendo muchas más experiencias de escritura dictada al maestro, con diversos tipos de textos: cuentos, cartas, invitaciones, recetas de cocina, etc.
ü Podrían profundizar el rol del docente de sala de cinco como informante experto que habla de la escritura mientras escribe al dictado.
ü Podrían pensar en la continuidad de esta tarea en el primer grado, con gradual delegación de la responsabilidad de escritura colectiva en los alumnos, primero con palabras, con frases, opinando acerca de orden de las palabras en la frase, orden de las frases en el texto por más breve que sea, uso de las mayúsculas, minúsculas, puntuación, ortografía, etc., bajo la guía del docente que a la vez promueve las inquietudes y los ayuda a solucionarlas.
A la vez que los docentes de NI y Primer grado se preocupan por ajustar la articulación respecto de los ejes anteriores, conviene que compartan espacios institucionales de reflexión y perfeccionamiento que los ayuden a profundizar su enfoque de los siguientes obstáculos que se les presentan a alumnos y docentes en el proceso de alfabetización.
La diferencia entre la dotación biológica y el aprendizaje de un patrimonio cultural.
Los seres humanos están equipados naturalmente para la escucha lineal de las unidades lingüísticas orales, que siguen la linealidad de la señal sonora. Para esto su cerebro procesa los sonidos del habla en forma de unidades distintivas que permiten diferenciar significados, que técnicamente reciben el nombre de fonemas. Asimismo, las personas están dotadas biológicamente para la visión simultánea, la visión de paisajes, de escenas. Estos procesos suceden por debajo del nivel de la conciencia, es decir fuera del control consciente.
A lo largo de la historia, como un producto cultural, se fueron desarrollando lenguas escritas, que exigen —para ser comprendidas— la condición básica de una visión especializada, alfabética, que permite adquirir informaciones lingüísticas a partir de una serie lineal de símbolos visuales.
La visión alfabética sigue la linealidad de la escritura descifrando al mismo tiempo su valor alfabético y captando su significado. Esta forma de percibir comparte características de la visión, dado que se percibe por los ojos, y a la vez va procesando información que se presenta linealmente (como si fuera información oral) a través de signos gráficos trazados sobre una superficie; esto es, palabra por palabra, letra por letra.
Esta visión alfabética no es natural sino cultural y por ello tiene que ser educada y ejercitada. Este proceso lleva tiempo y esfuerzo por parte de alumnos y maestros pero el tiempo de ese aprendizaje no es igual para todos los alfabetizandos y ningún experto lo ha podido fijar de manera que haya consenso académico al respecto.
La heterogeneidad lingüística y cultural de los alfabetizandos.
En el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en la oralidad primaria de los alumnos y las diferencias son interpretadas como carencias, defectos de unas formas lingüísticas respecto de otra/s. Se considera que algunos alumnos “no saben hablar” o “hablan mal” y que por ello es difícil y hasta imposible enseñarles a leer y escribir.
La oralidad primaria es una estructura resistente, ligada a la identidad cultural, que no puede cambiar de un año a otro, sino que, por el contrario, irá evolucionando lentamente en la medida en que el niño tome contacto con otras variedades orales, en situaciones de comunicación donde los modos de hablar sean respetados en sus diferencias tanto por el maestro como por los pares. La oralidad evoluciona como resultado del desarrollo de una alfabetización sólida a lo largo de la escolaridad.
La concepción de lo diferente como anormalidad o anomalía proyecta sobre la alfabetización una mirada patologizante que en lugar de preguntarse por el modo de enseñar enfoca los problemas de los alumnos con la lengua escrita y la lectura como exponentes de dificultad individual o trastorno de aprendizaje.
Sin embargo, el hecho de que los alumnos no pronuncien determinados sonidos, alteren la morfología estándar o produzcan textos donde se manifiestan selecciones sintácticas anormativas, no debe ser obstáculo para avanzar en todos los otros sentidos en los que estos rasgos no afectan la inteligibilidad o la comprensión. Nada impide que progresen en otros planos tales como la comprensión lectora, es decir que independientemente de las características de su oralidad, los alumnos pueden (y deben) leer mucho; también pueden (y deben) progresar en la escritura y en el conocimiento de los textos escritos. Nada les impide experimentar la escritura y la lectura. Ni siquiera están impedidos de reflexionar sobre los hechos del lenguaje, con la guía del docente, y acercarse de este modo a la sistematización metacognitiva que luego les permitirá diferenciar los usos orales propios de los intercambios informales, de aquellos propios de los intercambios formales.
La complementariedad entre la lengua oral y la lengua escrita
Como vimos antes, la lengua escrita es una segunda lengua que determinados pueblos crean cuando se dan condiciones de la civilización ligadas al desarrollo económico y transcultural. Vimos también que en el mundo actual hay muchas sociedades ágrafas (que no conocen la escritura); es decir que la lengua escrita no es un patrimonio biológico como la lengua oral, sino una creación cultural. La lengua oral se adquiere por inmersión en un contexto de gente que habla, en cambio la lengua escrita es una segunda lengua que hay que aprender de manera intencional y con esfuerzo.
La lengua escrita es un sistema de signos gráficos que establecen correspondencia con los signos fónicos de la lengua oral. Esta correspondencia no es perfecta en una lengua como el español.

¿Qué problemas de complementariedad presentan la lengua oral y la lengua escrita?

La lengua escrita más simple sería aquella en que cada fonema de la lengua oral se correspondiera con uno y sólo un grafema de la lengua escrita. En español eso pasa con algunos fonemas y grafemas, por eso los docentes eligen palabras como PAPA, NENE, DADO, CASA para los comienzos de la escritura y enfrentan dificultades cuando abordan casos de escritura reales y auténticos, por ejemplo, cuando tienen que enseñar a escribir el nombre propio de niños que se llaman Jonathan, Joanna, Gisela o Lourdes. En realidad la lengua escrita no siempre presenta complementariedad uno a uno entre fonemas y grafemas. Desde el nombre propio en casos como los anteriores, que encontramos en cualquier aula, es bueno que docentes y niños observen que no siempre van a encontrar que todo lo que escriben con los mismos grafemas se lee igual (por ejemplo, no se lee igual Joanna y Juan) ni que todo lo que dicen igual se escribe de la misma manera (No se escriben igual Kevin y Carlos). Llegar a la conclusión de que para saber escribir algo hay que verlo escrito es lo mejor que pueden pensar. No hay nada más equivocado que enseñar a los niños que se puede escribir de cualquier manera en los primeros grados y luego horrorizarse porque tienen una pésima ortografía en los grados superiores.

Los docentes de NI y Primer grado deben reflexionar sobre las características del sistema de la lengua escrita, para estar alertas frente a las dificultades lógicas que enfrentan los alumnos cuando aprenden a leer y escribir. Estas dificultades son fuente de errores en las escrituras de los alumnos, pero por ello no deben ser castigados, menospreciados ni ignorados. Por el contrario, los alumnos que aprenden a escribir enfrentan un gran desafío cognitivo. Los docentes deben alentarlos, explicarles, brindarles ejemplos y ayudas concretas y adecuadas.

Para ello los docentes deben recordar que:

La escritura más simple sería aquella en que a cada fonema de la lengua le correspondiera un grafema, solo uno y siempre el mismo (por ejemplo, en el español /p/ “papa, capa”, la pe siempre es pe).
Pero eso no pasa en la lengua española escrita real donde, por ejemplo, lo que suena /s/ del español de América, es un fonema que corresponde a tres grafemas S Z C como en “sapo, zapato y cielo”.
También sería simple que a cada grafema le correspondiera un fonema, solo uno y siempre el mismo (como por ejemplo, P, D, N, T en “papá, dedo, Tita, nena”).
Pero eso no pasa con el español escrito real, donde, por ejemplo, el grafema G se corresponde con dos fonemas: es /g/ en “gorra” pero es /x/, es decir suena como una J, en “gitano”.
Sería simple si cada fonema se identificara con un solo grafema (por ejemplo el fonema /p/ siempre se representa por un solo grafema P)
Lo cual no pasa en el español escrito real con con el fonema /tS/ que se representa con dos grafemas o un digrama CH como en “charla, che”.
Sería simple si todo grafema tuviese un fonema asociado.
No como en español donde la H es un grafema que no corresponde a ningún fonema.
Asimismo, los docentes deben recordar que para el que está aprendiendo a leer y escribir la perceptibilidad auditiva, es decir la lengua hablada que está oyendo, a veces contribuye y a veces obstaculiza la comprensión de la lengua escrita
En español las vocales son pocas (a e i o u) y son inconfundibles, siempre se perciben, pueden formar sílaba por sí mismas y siempre están en la sílaba.
El 55% de las sílabas del español tiene la forma C+V (consonante más vocal, como en MA PA TA DA LA SA); otro 20% de las sílabas tiene la forma C+V+C (consonante más vocal más consonante como en PAN LAS TAN MAN DAN).
Por su parte, las consonantes en español son perceptibles cuando comienzan sílaba, pero se perciben mucho menos cuando cierran la sílaba y por lo tanto se pierde su percepción al final de la palabra. Por ejemplo, en español se percibe bien la L en “lana”, pero hay problemas con la S, la D, y la J final (árboles, pared, reloj); también hay problemas con las consonantes agrupadas al final de sílaba interna, por ejemplo “instituto”, “perceptible”, “colectivo” por eso son muy comunes escrituras con errores como, *istituto, *coletivo.
Alfabetizarse consiste en aprender a leer y escribir, por lo tanto hay que trabajar sobre la lengua escrita, subrayando las correspondencias entre lengua oral y lengua escrita cuando existen y leyendo mucho y trabajando sobre la percepción visual de las palabras para los casos en que no existe un paralelismo perfecto entre la lengua oral y la lengua escrita.

[1] Melgar S., Zamero M., Marco Teórico de Lengua, Todos Pueden Aprender
[2] Realizado sobre la base de un trabajo presentado por la Lic. Fernanda Penas en el Encuentro 2006 de Capacitación Docente coordinado por Sara Melgar y Fernanda Penas en Gualeguaychú, Entre Ríos.